Artigos Sobre Ensino de Geografia:

1-A geografia na Escola:

A expansão da escolaridade e o ensino da geografia:

A presença da geografia entre as disciplinas que compõem as diferentes propostas curriculares da escola de 1º e 2º graus oferece indícios de que entre essa disciplina e sistema escolar são mais profundas do que possa imaginar à primeira vista. Tanto a geografia moderna como o sistema público de ensino é frutos de século XIX.
Antes do século XIX, as escolas passavam um saber extremamente elitista e estavam praticamente atreladas às instituições religiosas.
O ideal iluminista, assentado na crença do poder da razão humana, é que passa a defender a ampliação da formação cultural para todos como forma capaz de transformar o homem e, por meio dele, a sociedade.
O saber científico inclui a idéia do controle sobre o objeto que é a natureza.
A antiga sociedade, formada Poe senhores e servos, deve ser substituída por uma sociedade mais justa, mais igualitária. Os direitos agora passam a ser fundamentados antropocentricamente, não mais em Deus e isso se inicia com a Declaração universal dos direitos humanos. A escola pública passa a ser defendida como um meio capaz de difundir os conhecimentos necessários à formação de todos os cidadãos.
É na França que, em 1782, em pleno processo de implementação da revolução Francesa, com a aprovação do plano de Condorcet, começa a organização da instituição pública. Nessa época, a educação além de publicizada, é proclamada universal, gratuita, laica e obrigatória.
A publicizacão da educação é, pois, uma das formas encontradas pela burguesia, enquanto classe em ascensão para conquistar a hegemonia, combatendo os privilégios do clero e dos senhores feudais.
A transformação de súditos em cidadãos, fundamental para a ruptura do modo de produção capitalista, só pôde ser alcançada através da educação.
Entretanto, é importante lembrar que, se toda cidade cria instituições que permitam sua firmação, a escola não foge à regra. Mas, se por outro lado, é correto afirmar que a escola serve como instrumento de reprodução, por outro, como ela não este isolada do contexto social, pode desenvolver em seu interior lutas e contradições. Assim como a burguesia vê na formação cultural um instrumento capaz de unir toda a sociedade e de articular todos os interesses em torno dos seus próprios, imprimindo “direção” a sociedade, as classes populares podem servir-se dela como formas de resistência aos interesses da elitização impostos por essa burguesia e como para a construção de uma nova ordem social.
A escola e a escolarização se firmam ao longo do século XIX, no momento em que se dá a consolidação do Estado nacional e do capitalismo, sob a hegemonia da burguesia.
Esta situação permite perceber com facilidade o papel da escola e das próprias disciplinas que compõem o seu currículo, na disseminação de uma ideologia comprometida com o nacionalismo patriótico. A Geografia, a História e a Língua Nacional, introduzidas nos currículos escolares, tornam-se instrumentos poderosos nas mãos de uma classe preocupada com a sua hegemonia e com o movimento do capital que deseja consolidar o Estado nacional a partir da delimitação geográfica de suas fronteiras, demarcadas pela tradição e língua comuns. Para construir a nacionalidade é necessário anular as diferenças. A divisão social precisa ser ocultada e que se crie uma comunhão entre os que nascem num mesmo lugar, falam a mesma língua e respeitam as mesmas tradições. A língua cria uma unidade cultural, pois está ligada a um tempo (História) e a um espaço (Geografia).
A geografia é incluída nos currículos por razões geopolíticas.
Segundo analise de Brabant: “a geografia é antes de tudo a disciplina que permite pela descrição conhecer os lugares. O objetivo não é de raciocinar sobre um espaço, mas de fazer dele um inventário, para delimitar o espaço nacional e situar o cidadão neste quadro”.
A interligação entre a escola e a geografia situa-se no contexto do século passado, em que diferentes interesses políticos, econômicos e sociais estão em jogo.
A geografia tradicional evidencia uma precedência do natural sobre o social, para que o social seja visto como natural.
Esta forma de trabalhar a geografia não corresponde à organização humana do espaço, porque não considera que todo arranjo espacial contém em si relações sociais. O espaço geográfico é um espaço produzido onde a “primeira natureza” (espaço físico) transformada pelo homem ,constitui a base material da sociedade e condição concreta da existência social dos homens.
É por esta razão que, entre as múltiplas dificuldades enfrentadas pelo professor de geografia, o problema fundamental e que se coloca como prioritário, transcendendo todos os demais, constitui-se exatamente na forma fracionada e parcial como é encarado o conteúdo desta disciplina por aqueles que a ensinam. Apresentada como uma disciplina que trata da produção do espaço não como algo resultante da mediação do trabalho humano dentro das relações determinadas, mas como algo produzido apenas por forças naturais, a geografia fatalmente considera o aluno como um ser neutro, sem vida, sem cultura, sem história, sem espaço. Ao ocultar o fato de que o espaço é dominado, ao mesmo tempo veicula a idéia de que a natureza é inesgotável o que, como se sabe, é questionado sobretudo pela recente tomada de consciência ecológica. Como o próprio espaço não é concebido como algo em que o homem está inserido, o aluno também não pode se ver no espaço geográfico que estuda e, conseqüentemente,é desprezado como ser histórico.
O fazer pedagógico no interior da disciplina assume uma característica de desprezo às relações entre o técnico e o político que se concretiza no ato de ensinar e cujos efeitos se fazem sentir na própria prática educativa exercida em sala de aula.
Esta geografia que derrama sobre o aluno um amontoado sobre o mundo físico e que apresenta o homem como apenas mais um elemento componente deste mundo, traduz uma verdade sobre o espaço geográfico que ignora a intervenção humana sobre ele.

A Geografia Alemã como modelo:

Desde que os homens começaram a construir, mapas e a descrever o espaço geográfico, esta modalidade de saber esteve ligada aos príncipes, chefes de guerra, conselheiros de Estado, homens de negócios, viajantes e todas aquelas para quem os empreendimentos ultrapassaram os limites de um quadro espacial restrito e familiar. As primeiras colocações no sentido de uma geografia sistematizada como um saber específico vai ocorrer na Alemanha, no século XIX.
A Alemanha se torna pioneira na introdução da geografia como disciplina integrante do currículo escolar e universitário.Ela é ensinada pela primeira vez por Kant, na Universidade de Königsberg de 1756 a 1796, mas é a partir de Alexander von Humbold e de Karl Ritter que se vai ter uma geografia institucionalista dentro da universidade.

A construção da geografia moderna vincula-se as duas determinações fundamentais: a formação do Estado nacional alemão e a expansão do sistema escolar.
A geografia tornando-se um saber universitário, não possui mais uma função estratégica. Seu papel é ideológico e, por esta razão, se converte num discurso sem conotações políticas expressas. Os primeiros professores universitários se empenham na construção de uma ciência e, por este motivo, excluem as referências ligadas aos fenômenos políticos, travestindo o conteúdo geográfico de uma aparente neutralidade.
È importante observar que existem dois tipos de geografia. O primeiro chamado por Lacoste de “fundamental” é praticado pelos estados-maiores, pelas grandes empresas capitalistas e pelos aparelhos do Estado. O segundo, mais recente, é praticado tanto por pesquisadores universitários como por professores. Ele se manifesta através de teses, monografias, aulas e livros didáticos.
A geografia dos professores tomou corpo intimamente relacionada ao esforço de escolarização desenvolvido pela Alemanha durante o século XIX e, ligado a este desenvolvimento da geografia no ensino primário e secundário, cresce também a produção editorial de caráter geográfico e cartográfico.
Em todo esse esforço de expansão da escolaridade.a geografia tem a vantagem de integrar os programas e sua presença mostra-se fundamental.
A geografia se faz presente em todos os níveis e centros de ensino.
Toda essa expansão vai exigir a formação de professores para atuar no nível primário e no secundário. A geografia universitária se desenvolve, então, em função das necessidades das escolas e das instituições de ensino médio.
Em 1820 a cátedra de geografia é instituída na Universidade de Berlim, sendo Ritter seu primeiro professor.
O último terço do século XIX é o período decisivo para a geografia, pois é quando esta ciência se consolida alcançando status acadêmico, após um longo período de preparação que vinha se desenvolvendo praticamente desde o século XVI.


Referência bibliográfica:

FONTES, R.M.P.do A. Da Geografia que se Ensina à Gênese da Geografia Moderna. Florianópolis:UFSC,1989.

2-Como Escolher e Organizar as Atividades de Ensino:

I-O problema:

O professor tradicional é um homem feliz: não tem problema de escolher entre as várias atividades possíveis para ensinar um assunto. Como para ele a única atividade válida é a exposição oral ou preleção, não perde tempo procurando alternativas.
Para o professor moderno, entretanto, a escolha adequada das atividades de ensino é uma etapa importante de sua profissão.
Podem aparecer diversos tipos de problemas na seleção de atividades de ensino:
O professor carece de critérios que o orientem na escolha.
O professor não conhece as possibilidades e limitações dos diversos tipos de atividades de ensino.
Um problema generalizado é que os professores possuem um número muito reduzido de técnicas em seu repertório didático.
Há também aqui o problema do tempo.
Às vezes, circunstâncias alheias a vontade do professor impossibilitam uma escolha racional de atividades.

II-Pontos-chave:

Para aqueles professores que tiveram uma formação pedagógica adequada, a escolha de atividades didáticas parece um processo tão simples que não merece o título de “problema”. Entretanto, para os numerosos professores universitários que mergulham no magistério sem treinamento pedagógico, o problema é complexo e chaga a ser atemorizador e inibidor.

Um primeiro ponto-chave é a necessidade de que o aluno tenha alguma participação ativa no processo.
O segundo ponto-chave é a formulação de critérios de escolha.
O terceiro ponto-chave é que cada atividade tem um potencial didático diferente, bem como limitações específicas.
O quarto ponto-chave é que não é possível oferecer “receitas didáticas” como quem entrega uma receita de cozinha.

III-Teorização:

Na teorização veremos que o professor pode contar com diversos conceitos e tipologias que lhe dão uma base para a escolha da atividade docente.

Os objetivos educacionais determinam os tipos de atividade:

As atividades são os veículos usados pelo professor para criar situações e abordar conteúdos que permitam ao aluno viver as experiências necessárias para sua própria transformação.
Em síntese: Há uma dependência direta entre os objetivos educacionais estabelecidos pelo professor e as ativdades de ensino em que eles serão realizados.

A estrutura do assunto a ser ensinado determina o tipo de atividade:

Para atingir objetivos educacionais, o aluno é exposto a assuntos ou conteúdos de matéria de natureza diversa. Em geral, esses elementos não se apresentam isolados, mas em forma de um conjunto do qual fazem parte.
Esse conjunto tem uma determinada estrutura. O tipo de aprendizagem necessário para o aluno entende-la e fixa-la é diferente em cada caso.

As características próprias das atividades de ensino determinam sua escolha:

Basta observar duas situações de ensino quaisquer, uma exposição oral e um trabalho em grupo, por exemplo, para concluir que cada atividade de ensino possui contribuições positivas e limitações peculiares. Assim, enquanto a exposição oral tem uma determinada função na transmissão de informação, o trabalho em grupo transmite pouca informação, mas em troca mobiliza mais raciocínio analítico dos alunos exercitando também as habilidades de relacionamento, avaliação e solução de problemas.
Pode-se notar que em uma atividade de ensino pode cumprir várias funções.
O fato de as atividades de ensino poderem cumprir várias funções dificulta a formulação de uma tipologia de atividades baseadas na função. Entretanto, é possível atribuir a uma atividade um certo domínio de uma função sobre aa outras.

A etapa no processo de ensino determina o tipo de atividade mais indicado:

O esquema do arco indica-nos que, no processo de ensino-aprendizagem, haverá uma etapa inicial de problematização, na qual os alunos obtêm uma visão sincrética do assunto em pauta e constroem um modelo simplificado do problema, mediante a identificação dos pontos-chave e suas relações mútuas. Depois mostra uma etapa de teorização na qual os alunos, sob a orientação do professor, tentam explicar o problema e derivar hipóteses de solução. Finalmente segue a etapa de aplicação que também envolve a fixação, a transferência e a generalização do aprendido.

O tempo e as facilidades físicas disponíveis influem sobre a escolha de atividades de ensino:

O professor que deseja empregar somente os métodos mais completos, acaba por deixar um trabalho pela metade, por falta de tempo ou de condições de infra-estrutura. Se não existem condições para usar uma determinada técnica desejável usa-se outra menos desejável. É melhor ser realista e se ater ao que é possível e não ao que seria ideal.

IV-Hipóteses de solução:

Lista de “capacidades” desejáveis no aluno para que as etapas do “esquema do arco” possam ser realizadas:

Capacidade de Observar:
Inclui as operações: Perceber a realidade, descrever situações e adquirir conhecimentos e informações.
Capacidade de Analisar:
Inclui as operações: Decompor objetos ou sistemas em elementos constitutivos; enumerar qualidades e propriedades; distinguir pontos-chave, relações e partes de um todo, fatores variáveis e parâmetros de uma situação; discriminar elementos de um problema, passos de uma seqüência ou processo; aprender taxionomias e tipologias.

Capacidade de Teorizar:
Inclui as operações: Repensar a realidade; associar, generalizar, inferir, deduzir, construir modelos, formular hipóteses, explicar ou desenvolver conceitos e proposições; pesquisar, extrapolar, trasnpor e transformar, interpretar segundo critérios vários.

Capacidade de Sintetizar:
Inclui as operações: Julgar, avaliar, discutir valores, apreciar, criticar, debater, tomar decisões, resolver problemas.

Capacidade de Aplicar e transferir o aprendido:
Inclui as operações: Planejar, organizar, dirigir,executar,realizar,contruir, produzir.

V- Aplicações:

As atividades podem combinar-se em duas dimensões:
Complementaridade horizontal ou simultânea.
Complementaridade longitudinal ou seqüencial.
A combinação de atividades tanto horizontais como seqüencial, tem a vantagem sobre a atividade única de repetir as mesmas idéias por meios diferentes, oferecendo ao aluno a oportunidade de perceber e analisar diversos ângulos do assunto, o que contribui não somente para o enriquecimento da aprendizagem, mas também para a retenção do aprendido.

Critérios de organização:

Partir da observação do problema à sua teorização e à aplicação.
Ir do mais simples ao mais complexo.
Ir do concreto ao mais abstrato.
Ir do passado ao presente e ao futuro.
Passar dos princípios gerais às aplicações particulares.
Escolher processos importantes e analisar todos seus aspectos de forma interdisciplinar ou integrada.

Referência Bibliográfica:

BORDENAVE, J.D; PEREIRA, A. M. Estratégia de Ensino-Aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1994

3- As Tranformações da Geografia no Brasil: Pesquisa, Ensino e Formação do Professor.

Estudos em Geografia, em 1946 tiveram papel fundamental no desenvolvimento da ciência geográfica do país. De um ponto de vista teorico é importante registrar a profunda influência européia sobre o desenvolvimento da ciência com destaque para a presença francesa, pois seus primeiros mestres eram originários da França.
Simultaneamente, à criação USP foi fundada a Associação dos Geográfos Brasileiros que teve e tem até hoje significativa importância para todos que, no Brasil, fazem ou ensinam geografia.
Antes da FFCL-USP não existia no país o bacharel e professor licenciado em geografia. Existiam pessoas que, lessionavam essa disciplina, assim como outras. Eram professores de geografia principalmente os acadêmicos de direito, engenheiros, médicos e seminaristas.
A geografia no antigo ginásio, nada mais era do que a dos livros didáticos.
A “verdadeira” geografia para Aroldo de Azevedo seria aquela produzida à semelhança do que os grandes centros no hemisfério norte produziam, pois havia uma dependência cultural estreita em relação à Europa, via França e, secundariamente, aos Estados Unidos.
Aroldo de Azevedo, destacou como importantes, as pesquisas feitas pela Comissão Geografica e Geológica do Estado existente desde 1886, período chamado de “A pré-história da geografia”.
Aroldo de Azevedo criticou a produção de livros didáticos utilizados antes de 1934, expondo a baixa qualidade dos conteúdos ditos geográficos, exceto, pelo caráter inovador no livro Geografia do Brasil de 1928, de Delgado de Carvalho.
Delgado de Carvalho teve, na época, para a história e geografia profundo significado na definição tanto dos conteúdos a serem ensinados como nas metodologias.
Produziu obras científicas, didátticas e metodológicas no campo das ciências socias,participando ativamente do movimento da Escola Nova que fundamentevam a s discissões e as reformas de ensino. A “Metodológia do Ensino Geográfico” constituiu o trabalho mais importante da geografia do Brasil pela discussão da urgência da geografia tornar-se uma ciência.
Delgado de Carvalho propôs que o território brasileiro fosse estudado através das regiões naturais. No Brasil, a formação de uma Geografia com caráter científico se deu a partir de 1930.
A disciplina Geografia surgiu na faculadade de filosofia da USP como auxiliar da História. Desenvolveu-se com o crescimento da produção científica baseada em trabalhos de campo. Já em 1942 existiam três cátedras no curso: Geografia Humana, geografia Física e Geografia do Brasil. Em 1957 é que os ingressantes optavam entre História e Geografia.
Nas décadas de 40 e50, o departamento de Geografia dava importância aos estudos regionais.
Surge as pubicações de artigos feitas no Boletim geogáfico e no Boletim Paulista de Geografia. Assim paralelamente aos artigos temáticos, havia os relacionados ao ensino. O ensino da Geografia noa Fculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP.
As atividades desenvolvidas especificamente em Geografia, segundo os autores, eram as seguintes: aulas teóricas- dadas de maneira objetiva, com o uso de mapas (gerais e regionais) e o uso de projeções; seminários, excursões.
Para compreender o que os professores franceses trouxeram para o Brasil e a Geografia que juntamente com os brasileiros passaram a produzir, faz-se necessário entender em termos de estudos geográficos o que acontecia na Europa, no século XIX.
Humbold, naturalista Alemão(1769-1859) considerado o pai da Geografia, escreveu importantes obras resultantes de pesquisas de campo, realizadas durante as inúmeras viagens pelo mundo como “Quadros da Natureza” e “Cosmos”.
A geografia Karl Ritter era um estudo de lugares. Realizou estudos comparativos entre regiões diferenciadas, procurando explicar as formas de ocupação do território.
Karl Marx buscava explicações das relações exixtentes entre o homem e a natureza, apontando para a diminuição da influência do meio natural sobre o homem.
Ratzel afirmava que o território constituia as condições de trabalho e de existência de uma sociedade e uma prova da sua decadência seria a perda de território.
Os Geógrafos seguidores de Ratzel preocuparam-se com os problemas de povo, raça, estado, localização dos estados, tendo constituido as bases da geopolítica.
Durante o século XIX, o centro da discução da Geografia, na Europa, concentrou-se na Alemanha, mas no final deste mesmo século o pensamento geográfico francês encontrou o seu espaço.
As idéias dos mestres alemães também chegaram ao Brasil, trazidas pelos geógrafos franceses, mas acrescidas de críticas que por sua vez se embasavam na escola criada por Vidal de La Blache e seus discípulos.
Para La Blache a Geografia deveria estudar a relação homem-natureza, perspectiva da paisagem. Vidal criou o conceito de gênero de vida.
No Brasil, o ideário produzido pela escola francesa chegou aos bancos escolares através dos licenciados que, de posse do saber científico desenvolvido na Universidade, elaboravam as aulas para o secundário e pelos livros didáticos.
A Geografia Teorética valoriza os recursos da cibernética, da teoria da informação e das comunicações, assim como as técnicas matemáticas e de simulação, defendendo que o uso desses recursos permitiria não somente explicar o espaço atual, como realizar predições.
As tendências na Geografia auto-denominadas “teorica-quantitativas” utilizavam para explicar a realidade social, de modelos originários das ciências físicas e biológicas, numa perspectiva funcional.

Os Estudos Sociais e a Polêmica desencadeada:

A criação de Estudos Sociais com intenção de eliminar gradativamente a História e a Geografia do currículo.
Delgado de Carvalho escreveu o prefácio para a edição de 1955 do livro”Ciências Sociais para a Escola Primária”, no qual enfatizou o trabalho pedagógico a partir do real e da integração dos conhecimentos.
Estudos Sociais, como foi implantado na rede de ensino após 71, diferia muito do que se fazia com o rótulo de “Estudos Sociais” nos Ginásios Vocacionais e nas classes experimentais de Ginásio, no antigo Colégio de Aplicação, da Faculdade de Filosofia ciências e Letras da USP na década de 60.
Antes da Realização do trabalho pedagógico com os alunos pesquisava-se as condições de vida da população do ponto de vista sócio-cultural na área a ser atendida pelos Ginásios Vocacionais.
Percebe-se, desse modo, que simultaneamente os professores e a coordenação iam desenvolvendo a prática pedagógica e realizando a crítica conjunta sobre a mesma “crescendo” juntamente com os alunos e buscando um fazer pedagógico interdisciplinar.Outro aspecto importante era a permanencia de dois professores em sala de aula: Um de História e um de Geografia, que trabalhavam interdisciplinarmente e permaneciam o tempo todo juntos em classe, garantindo a especifícidade de cada disciplina e um conhecimento aprofundado dos temas estudados.
A década de 70 foi o período de expanção das escolas da rede particular de ensino superior que proliferaram na capital e no interior do Estado, sob o respaldo do Conselho Federal de Educação. A grancde maioria das novas escolas dessa época, não criou o bacharelado ou a licenciatura plena. A licenciatura curta prevalesceu sobre a licenciatura plena, pois a História e a Geografia foram extintas do 1º Grau, sendo subnstituidas por Estudos Sociais.
A comunidade ciêntífica ligada aos diferentes ramos da Ciênias Sociais não ficou indeferente à introdução de Estudos Sociais no 3º Grau, houve assim muitos debates para análisar a situação do ensino em seus diferentes níveis.
O posicionamento da comunidade ciêntífica sobre Estudos Sociais , tanto na licenciatura curta como na plena, manifestou-se desde 1966 até o ínicio dos anos 80, em vários momentos, através de moções, ensaios, artigos e estudos, insurgindo-se contra a lei 5692/71e , principalmente pela maneira como foi implantada nos diferentes Estados do País.
Seabra realizou uma crítica, não negando a necessidade da integração dos conhecimentos parcelares na estrutura do Ensino de 1º e 2º Graus, o que ele questiona é a maneira pela qual se pretendeu chegar a essa integração no ensino: a polivalência pela qual os professores receberiam um “verniz” sobre as diversas ciências, sem que no final do curso tivessem, durante o prcesso de formação, realizado uma reflexão profunda sobre os fundamentos epstemológicos e metodológicos de cada disciplina.

O movimento de renovação nas escolas de 1º e 2º graus :

A década de 80, destacou-se pela produção de livros didáticos de melhor qualidade, principalmente, para o 2º Grau; de inúmeros títulos de paradidáticos escritos por professores universitários; pela presença de pós graduandos preocupados com a realização de teses, sobre a pesquisa no ensino e na formação do professor e pelo movimento de reorientação curricular no 1º grau, efetivado pela Secretaria Municipal de São Paulo, gestão 89-92, que priorizou a interdisciplinaridade, sem “apelar” para a polivalência.
O objetivo seria atingir as escolas de 1º , 2º e 3º graus, descobrindo meios para minimizar a compartimentação dos conteúdos escolares e a distância do ensino da Geografia em relação a realidade social, política e econômica do País e aos debates que estavam sendo realizados no âmbito da Universidade.
Os professores de Geografia que, a princípio, solicitavam da CENP-SE uma proposta de programa de Geografia, ao tomar contato com o documento tiveram um impacto diante do seu conteúdo e de seus pressupostos teóricos, pois, em sua grande maioria, estavam distantes da Geografia Crítica, ou das Geografias Críticas introduzidas na produção da ciência geográfica. Foi difícil, em um primeiro momento, para eles entenderem as teorias e os métodos que fundamentavam a proposta; as implicações ideológicas embutidas na disciplina ao uso de método que não transmitia conceitos prontos mas que, ao contrário, propunha a participação do professor e aluno no processo de construção dos conceitos e do saber geográfico.

Inclusão no currículo de Geografia do estudo das correntes filosóficas e evolução do pensamento geográfico:

A História das Ciências Humanas e da Geografia no seu contexto poderia contribuir, se bem trabalhada do ponto de vista metodológico, para a visão da impotância dessas disciplinas, no currículo, dando oportunidade ao jovem para refletir sobre as expectativas futuras da escolha profissional e para aqueles poucos que terão acesso à universidade, conhecerem os seus limites e possibilidades.

O Fórum de Licenciatura da Universidade de São Paulo:

Iniciou-se a década de 80, com grandes esperanças para a escola pública; os professores estavam se mobilizando,não aceitando as propostas governamentais; a geografia para as 5ª e 6ª séries, diante da união de forças entre os professores de 1º 2º e 3º graus.O descontentamento geral dos professores de licenciatura plana obrigou a CENP-SE a encampar a discussão e dar a continuidade a um trabalho conjunto entre História e Goegrafia nos vários níveis de ensino pensando a maneira menos conflitante do retorno das disciplinas. A secretária de educação exigiu,a partir de então, que os professores de Licenciatura curta fizessem a complementação em uma das disciplinas: História e Geografia.
Mas as condições de trabalho e os salários oferecidos aos professores , de modo geral, não atraíam os especialistas para o magistério, buscando eles outros campos profissionais ou permanescendo naqueles que já se encontravam durante sua formação universitária, fato esse responsável pela falta de docentes em geral.
A insuficiência numérica desse profissional foi detectada entre os participantes do Encontro de Professores de Geografia de1º, 2º e 3ºGraus,em 1990, já mencionado nas entrevistas que os estágiarios da FEUSP realizaram nas escolas e nos constantes convites que licenciados de Geografia recebiam para se tornarem docentes nas escolas públicas em que desenvolviam as atividades de estágio.
A presença de professores formados pela escola superior particular é, hoje a grande realidade.
No Fórum de Licenciatura, iniciado em 1990, foram discutidas propostas de reestruturação dos cursos de licenciatura no sentido xde que a USP no seu conjunto:
Assuma sua responsabilidade social de formar adequadamente licenciados para a liderança do magistério público.
Ao colocar como princípio a interação entre a Universidade e escola de 1º e 2º graus, os professores participantes do Fórum demonstraram ter consciência da necessidade de fortalecer os laços até agora muito frágeis, para forçar a Universidade a se aproximar não apenas das empresas, mas também de instituições significativas do ponto de vista do atendimento de uma das grandes necessidades sociais: a educação formal.
O Fórum encerrou-se em dezembro de 1992.


Bibliográfia:

PONTUSCHKA,N.N. A Formação Padagógica do Professor de Geografia e as Práticas inter-disciplinares. São Paulo,1994.Tese(Doutorado em Educação)-Faculadadde de Educação da USP.